Due bambini litigano. Uno spinge l’altro, qualcuno interviene e una persona adulta commenta: «Sono maschi, è normale».
Poco distante, una bambina alza la voce, protesta o reagisce con rabbia. A lei viene chiesto di calmarsi, di essere più gentile, magari di comportarsi «da signorina».
Non è difficile riconoscere queste scene. Appartengono a un repertorio educativo che attraversa generazioni e ambienti sociali differenti, anche se non tutte le famiglie e le scuole lo condividono.
Eppure, dietro espressioni apparentemente innocue, si nasconde una contraddizione: perché ciò che in un bambino viene interpretato come esuberanza, temperamento o carattere, in una bambina può essere considerato un problema di educazione?
La questione non riguarda soltanto il modo in cui giudichiamo i comportamenti infantili. Riguarda ciò che ci aspettiamo dai maschi e dalle femmine, ciò che siamo disposti a tollerare e le caratteristiche che continuiamo ad associare alla mascolinità e alla femminilità.
Soprattutto, riguarda un’abitudine culturale difficile da mettere in discussione: utilizzare la natura per giustificare comportamenti che, almeno in parte, contribuiamo a incoraggiare, scoraggiare o normalizzare.
I maschi sono naturalmente più aggressivi?
È una delle convinzioni più diffuse quando si parla di differenze tra bambine e bambini. Ma per affrontarla seriamente bisogna distinguere le evidenze scientifiche dalle interpretazioni che ne ricaviamo.
La ricerca psicologica documenta alcune differenze medie tra maschi e femmine in determinati comportamenti, compresa l’aggressività fisica. Tuttavia, le differenze non sono uniformi in tutte le dimensioni dell’aggressività, variano in relazione ai contesti e non permettono di prevedere il comportamento di ogni singola persona.
La psicologa Janet Shibley Hyde, nella sua ricerca sulle somiglianze di genere, ha mostrato come uomini e donne risultino simili in numerose caratteristiche psicologiche, pur esistendo differenze in alcuni ambiti.
Questo non significa negare la biologia, né sostenere che bambine e bambini siano identici. Significa evitare di trasformare differenze statistiche in descrizioni rigide delle persone.
Anche il rapporto tra fattori biologici e sociali è più complesso della contrapposizione tra natura ed educazione. Le psicologhe sociali Alice Eagly e Wendy Wood hanno approfondito il ruolo dell’organizzazione sociale, delle aspettative culturali e delle condizioni materiali nella formazione delle differenze comportamentali tra donne e uomini.
La domanda, allora, non è soltanto se esistano differenze medie nell’aggressività.
È che cosa accade quando utilizziamo quelle differenze per stabilire quali comportamenti siano accettabili.
Perché una tendenza statistica può contribuire a descrivere un fenomeno. Non può diventare, da sola, una giustificazione educativa.
«Sono fatti così»: quando la spiegazione diventa un’assoluzione
Un bambino che spinge, colpisce o umilia un’altra persona può avere molte ragioni per comportarsi in quel modo. Può essere frustrato, non riuscire ancora a gestire un conflitto, cercare attenzione oppure riprodurre modalità relazionali osservate altrove.
Comprendere queste ragioni è importante.
Ma comprendere non significa giustificare.
Quando un comportamento aggressivo viene liquidato con «sono cose da maschi», il rischio è proprio questo: rinunciare a interrogarsi sulle sue cause e sulle sue conseguenze, presentandolo come un’espressione inevitabile dell’identità maschile.
È una semplificazione che non rende giustizia nemmeno ai bambini.
Significa suggerire loro che la capacità di controllare i propri comportamenti, riconoscere i confini altrui e affrontare i conflitti senza ricorrere alla sopraffazione sia meno importante della presunta necessità di esprimere la propria natura.
Bisogna inoltre distinguere la rabbia dall’aggressività.
La rabbia è un’emozione umana, legittima e presente indipendentemente dal genere. L’aggressività riguarda invece comportamenti che possono assumere forme differenti e che richiedono valutazioni legate all’età, al contesto e alle circostanze.
Un bambino ha diritto ad arrabbiarsi, protestare e manifestare frustrazione. Questo non significa che ogni modo di esprimere tali emozioni debba essere accettato.
La rabbia non è un privilegio maschile. E l’aggressività non è una responsabilità da cui i maschi possano essere esonerati.
La mascolinità non è un modello unico
Per comprendere perché certi comportamenti vengano associati ai maschi, è utile interrogarsi sul significato culturale della mascolinità.
La sociologa Raewyn Connell ha contribuito a sviluppare il concetto di mascolinità egemonica: un modello socialmente dominante di mascolinità che occupa una posizione privilegiata nelle gerarchie di genere.
Non significa che tutti gli uomini corrispondano a quel modello, né che esista un’unica mascolinità possibile.
Al contrario, uno degli aspetti centrali di questa prospettiva è proprio il riconoscimento della pluralità delle mascolinità e dei rapporti di potere che le attraversano.
In determinati contesti, caratteristiche come forza, competitività, autonomia, capacità di imporsi e controllo emotivo vengono considerate particolarmente desiderabili nei maschi. La vulnerabilità, la tenerezza o la paura possono invece essere interpretate come segnali di debolezza.
Il risultato è una contraddizione educativa.
Da una parte si giustifica l’irruenza maschile come qualcosa di naturale. Dall’altra si interviene per scoraggiare comportamenti altrettanto naturali, come piangere, chiedere conforto o manifestare insicurezza.
Se tutto fosse semplicemente scritto nella biologia, perché avremmo bisogno di ricordare continuamente ai bambini come dovrebbe comportarsi un «vero maschio»?
Questa domanda non dimostra che la biologia sia irrilevante. Mostra però quanto la mascolinità venga anche insegnata, sorvegliata e giudicata.
E quanto possa essere limitante per i bambini che non si riconoscono nelle aspettative dominanti.
Alle bambine chiediamo di essere accomodanti
Uno sguardo femminista non può fermarsi a ciò che viene concesso ai bambini. Deve interrogarsi anche su ciò che viene richiesto alle bambine.
La socializzazione di genere ha storicamente attribuito al femminile qualità come gentilezza, disponibilità, cura, pazienza e capacità di adattamento.
Sono caratteristiche che possono rappresentare risorse importanti nelle relazioni, ma diventano problematiche quando vengono trasformate in obblighi rivolti prevalentemente a un genere.
Una bambina che protesta può essere definita capricciosa. Una che difende con decisione la propria posizione può essere considerata prepotente. Una che rifiuta una richiesta può sentirsi dire di non fare la difficile.
Non sempre accade, e sarebbe scorretto sostenere che ogni comportamento infantile venga giudicato esclusivamente attraverso il genere.
Ma è importante riconoscere il peso delle aspettative culturali.
Se ai bambini concediamo più facilmente di imporsi e alle bambine chiediamo più spesso di adattarsi, non stiamo soltanto educando due gruppi di persone in modo diverso. Stiamo anche contribuendo a definire chi debba occupare spazio e chi debba lasciarlo.
Questo non significa che le bambine debbano essere incoraggiate all’aggressività per raggiungere una presunta parità.
Significa riconoscere loro lo stesso diritto alla rabbia, al dissenso, all’autonomia e alla difesa dei propri confini.
Perché la gentilezza ha un significato diverso quando è una scelta, anziché un comportamento imposto per risultare accettabili.
«Ti prende in giro perché gli piaci»: quando l’insistenza viene fatta passare per interesse
Esiste un’espressione che merita particolare attenzione: «Ti prende in giro perché gli piaci».
Può essere pronunciata con leggerezza, magari per interpretare le provocazioni di un bambino nei confronti di una compagna.
Ma quale messaggio trasmette?
Che un comportamento sgradito possa essere reinterpretato come una manifestazione di interesse. Che la persona che lo riceve debba cercare, dietro il fastidio, una possibile intenzione affettuosa.
Naturalmente non ogni presa in giro infantile costituisce un’aggressione, così come non ogni conflitto tra bambine e bambini anticipa relazioni disfunzionali nell’età adulta.
Il problema è il significato che le persone adulte attribuiscono a quei comportamenti.
Perché una bambina dovrebbe imparare a considerare l’insistenza un segnale di attrazione? E perché un bambino dovrebbe ricevere l’idea che provocare o infastidire qualcuno sia un modo appropriato per manifestare interesse?
Sono domande che riguardano direttamente l’educazione affettiva.
L’interesse non attribuisce un diritto all’attenzione altrui. Il desiderio non rende meno importante il consenso. E il rifiuto non è una provocazione da superare.
Sono principi che possono essere affrontati fin dall’infanzia, con modalità adeguate all’età, senza aspettare che bambine e bambini inizino a vivere relazioni sentimentali.
Educare i bambini all’empatia significa mettere in discussione un modello di mascolinità
Per molto tempo, in diversi contesti culturali, crescere un bambino maschio ha significato anche prepararlo a corrispondere a un ideale preciso: essere forte, autonomo, competitivo, capace di imporsi e poco incline a mostrare vulnerabilità.
Ma che cosa accade quando insegniamo a un bambino a nascondere la propria fragilità senza offrirgli gli strumenti per comprenderla? Quando valorizziamo la capacità di imporsi più di quella di ascoltare? Quando consideriamo la determinazione una qualità maschile e l’empatia una caratteristica prevalentemente femminile?
Non si tratta di attribuire all’educazione la responsabilità esclusiva dei comportamenti che una persona svilupperà nell’età adulta. Le relazioni umane sono influenzate da molteplici fattori e nessun percorso educativo può garantire, da solo, l’assenza di comportamenti aggressivi.
Significa però riconoscere che l’educazione emotiva e affettiva non è un elemento accessorio della crescita: è parte dell’apprendimento delle relazioni.
Un bambino che viene incoraggiato a riconoscere le proprie emozioni, esprimere la vulnerabilità senza vergogna, considerare i sentimenti altrui e rispettare i confini personali ha occasioni importanti per sviluppare competenze relazionali.
E rispettare i confini significa anche riconoscere i propri: poter dire di no, esprimere disagio, non sentirsi obbligati a dimostrare forza o disponibilità per corrispondere alle aspettative altrui.
È qui che l’educazione affettiva e sessuale assume una dimensione che va ben oltre la conoscenza del corpo e della sessualità.
Significa parlare di consenso, reciprocità, autonomia, rispetto e responsabilità. Significa comprendere che il desiderio non attribuisce diritti sul corpo altrui, che un rifiuto non è un’offesa e che la frustrazione non giustifica l’aggressività.
Le linee guida internazionali UNESCO sull’educazione sessuale, elaborate con altre agenzie delle Nazioni Unite, includono proprio i ruoli di genere, le relazioni, il rispetto e il consenso tra gli argomenti da affrontare attraverso percorsi adeguati alle diverse età.
Non abbiamo bisogno di insegnare ai bambini a essere meno maschi.
Abbiamo bisogno di smettere di suggerire loro che esista un solo modo legittimo di esserlo.
E questa responsabilità non riguarda esclusivamente le famiglie. Coinvolge la scuola, i gruppi dei pari, i media, lo sport e tutti i contesti nei quali bambine e bambini imparano quali comportamenti vengono riconosciuti, premiati o ridicolizzati.
Se vogliamo relazioni adulte fondate sul rispetto, sulla reciprocità e sulla capacità di affrontare i conflitti senza ricorrere alla sopraffazione, dobbiamo riconoscere il valore di queste competenze fin dall’infanzia.
Non perché i bambini maschi rappresentino un problema da prevenire, ma perché non possiamo continuare a considerare l’empatia un valore universale e, contemporaneamente, trattarla come una qualità secondaria nell’educazione maschile.
Il costo culturale di una mascolinità che non ammette fragilità
Gli stereotipi di genere non producono soltanto aspettative differenti. Possono anche restringere le possibilità attraverso cui le persone imparano a riconoscersi e a entrare in relazione.
Un bambino che ama attività considerate femminili può essere deriso. Uno che preferisce la collaborazione alla competizione può essere giudicato poco determinato. Uno che piange può sentirsi dire di non fare la femminuccia.
Quest’ultima espressione rivela un doppio pregiudizio: svaluta la vulnerabilità maschile e utilizza il femminile come termine di inferiorità.
Il messaggio non riguarda soltanto ciò che un bambino dovrebbe evitare di fare. Riguarda anche ciò che una società considera meno degno di rispetto.
Da una prospettiva femminista, mettere in discussione questi modelli significa quindi lavorare su due dimensioni inseparabili: la libertà dei bambini di non aderire a un ideale rigido di mascolinità e il riconoscimento della pari dignità delle caratteristiche storicamente associate al femminile.
Non basta dire ai bambini che possono piangere, se continuiamo a utilizzare la femminilità come insulto.
Non basta incoraggiarli a essere gentili, se poi premiamo sistematicamente la sopraffazione come dimostrazione di carattere.
E non basta parlare di rispetto, se nelle relazioni quotidiane continuiamo a considerare normale che qualcuno debba imporsi e qualcun altro debba sopportare.
Non è la natura a decidere che cosa dobbiamo tollerare
Ogni volta che giustifichiamo un comportamento aggressivo dicendo «sono cose da maschi», non stiamo soltanto descrivendo un bambino. Stiamo contribuendo a definire ciò che ci aspettiamo da lui.
E ogni volta che chiediamo a una bambina di essere più composta, più paziente o più accomodante perché femmina, stiamo facendo qualcosa di simile.
Non si tratta di negare le differenze tra le persone. Si tratta di smettere di utilizzarle per stabilire chi possa permettersi di essere aggressivo e chi debba imparare a sopportarlo.
La biologia può aiutarci a comprendere alcuni aspetti del comportamento umano. Non può decidere al posto nostro quali comportamenti una società debba considerare accettabili.
Non possiamo chiedere agli uomini adulti di riconoscere le proprie emozioni, rispettare il consenso e costruire relazioni paritarie, se durante l’infanzia continuiamo a suggerire loro che la vulnerabilità è una debolezza, il rifiuto è una sfida e la capacità di imporsi è una dimostrazione di valore.
La questione, allora, non è insegnare ai bambini a essere diversi da ciò che sono.
È domandarci quanto di ciò che consideriamo naturale sia, in realtà, il risultato delle aspettative che continuiamo a trasmettere.
E soprattutto se siamo disposte e disposti a cambiarle.
